Alcuni mesi fa Attilio Oliva ha riproposto all’attenzione, sul Corriere della Sera, il tema del salario al merito in ambito scolastico. In sostanza, l’idea è quella di utilizzare la leva salariale, mediante sistemi premianti, per migliorare la motivazione degli insegnanti e di conseguenza la qualità dell’offerta formativa. Tuttavia, le cose sono in realtà più complesse di quanto non appaia a prima vista. Come ben diceva Edward Deming – uno dei padri del Total Quality Management – nel mondo delle organizzazioni – di cui la scuola fa evidentemente parte, pur con tutte le sue particolarità – la qualità non è come il budino istantaneo.

 

In un articolo molto noto sul tema del salario al merito in ambito scolastico, Murnane e Cohen hanno analizzato alcune (rare) situazioni in cui forme di retribuzione differenziata funzionano, anche perché, al di là dei proclami e delle preferenze ideologiche, è alle esperienze concrete che occorre guardare, e hanno definito un elenco di caratteristiche che accomunano tali sistemi. Tra di esse, si possono elencare la non obbligatorietà della partecipazione al programma, la possibilità di ottenere incrementi salariali auto-certificando attività didattiche significative svolte su base volontaria, criteri per l’attribuzione degli aumenti alla portata della maggior parte degli insegnanti, e il coinvolgimento attivo dei docenti nella pianificazione e nella gestione dell’esperienza: si tratta di conclusioni poi replicate da altri studi. Occorre poi aggiungere che, negli istituti scolastici presi in esame, la cultura e il clima d’istituto erano particolarmente positivi. In poche parole, l’aumento salariale non aveva finalità di controllo e non era legato a forme di competizione, ma era invece concepito come ricompensa per attività professionali di valore liberamente svolte e scelte. Last but not least, le risorse economiche a disposizione per introdurre queste modalità retributive erano piuttosto consistenti. Differente è invece il discorso della creazione di ruoli professionali diversificati – un fatto auspicabile alla luce della crescente complessità del compito educativo – per i quali si prevedano poi livelli retributivi dissimili: le persone sono psicologicamente più inclini ad accettare differenze salariali quando anche il compito professionale è diverso.
Inoltre, al di là del puro e semplice discorso salariale, quando si parla della scuola italiana, si commette troppo spesso l’errore di identificare la qualità con l’eccellenza. In realtà il problema riguarda piuttosto lo standard complessivo del sistema scolastico, che è nei fatti piuttosto basso, in particolare tenendo presenti i risultati ottenuti dagli allievi italiani al test PISA, ma non solo. Un esempio: benché il liceo Bertrand Russell di Cles, nel Trentino, abbia ottenuto i migliori risultati assoluti in matematica a tale test, nel contesto del sistema scolastico italiano questo istituto scolastico eccellente si perde in una marea di scuole assolutamente mediocri, quando non palesemente inadeguate. In Finlandia o in Svezia, invece, è lo standard di sistema ad essere elevato: sia che un allievo frequenti la scuola a Helsinki o a Stoccolma, sia in un piccolo villaggio del Nord, la qualità dell’offerta educativa è simile. In realtà, quindi, la questione, sia che si parli di istituti scolastici, sia di insegnanti, non consiste tanto nel premiare chi svolge il proprio compito professionale in maniera eccellente quanto piuttosto nel migliorare la prestazione di chi lo svolge in modo non del tutto soddisfacente. Anche perché un insegnante che già lavora bene, lo fa in genere a partire da una consistente motivazione intrinseca nei confronti dell’attività svolta, la cui natura rischia poi di assumere un carattere tendenzialmente estrinseco con l’introduzione di premi, che inducono in tal modo un certo numero di docenti a limitare l’orizzonte dell’insegnamento principalmente a quanto viene postulato dai criteri premianti.
Sembra quindi opportuno lavorare allo sviluppo di un grado di professionalità più elevato in tutti gli insegnanti, adeguando la formazione iniziale e quella in carriera alle esigenze dell’attuale società, nell’ottica del lifelong learning, e mettendo in connessione la pratica d’insegnamento con la ricerca scientifica in ambito educativo. Ad esempio, il sistema consecutivo, nel quale una persona diventa insegnante dopo aver conseguito un diploma accademico in una determinata disciplina, fa parte di una visione superata della scuola, e dovrebbe essere sostituito da uno simultaneo in cui la professione docente viene scelta e praticata già a partire dai primi anni di università. È poi necessario, alla luce del ricambio generazionale che sta interessando la scuola in tutti i paesi industrializzati, curare l’introduzione negli istituti scolastici dei giovani insegnanti mediante forme di mentoring e tutoring, e più in generale favorire forme di collaborazione attiva fra docenti. Di grande importanza è poi il fatto di riprendere il discorso dell’autonomia scolastica – che in Italia è perlomeno zoppa – guardando a quanto viene fatto all’estero, in particolare nei paesi del Nord Europa, dove essa funziona in modo esemplare, e dove le scuole sono vere e proprie comunità che apprendono. Per poter fare tutto ciò, occorre investire in educazione: il discorso non deve essere quello che va per la maggiore oggi, ossia spendere meno, quanto piuttosto quello di spendere meglio, ad esempio de-burocratizzando il sistema. Come si vede, il lavoro da fare è parecchio, e richiede dei grandi cambiamenti alla scuola italiana: si tratta di ri-costruire (e, per molti aspetti, di costruire ex-novo) un ruolo professionale, quello di insegnante, garantendo in pari tempo delle condizioni di esercizio della professione docente che siano prossime allo standard europeo – anche in termini salariali – ponendosi l’obiettivo del recupero di un riconoscimento sociale ormai perso per strada. Pensare che degli insegnanti eccellenti “meritevoli” motivati da aumenti salariali possano “trainare” i rimanenti colleghi su questa strada è fallace, occorrono interventi di più ampio respiro: le forme di ricompensa salariale legate alla prestazione, quando funzionano, sono, per così dire, delle ciliegine poste su torte già ultimate. La torta della scuola italiana necessita ancora di molto lavoro, e, pur non trattandosi del budino di Deming, la sua qualità reale ben difficilmente migliorerà grazie a una ricetta istantanea, qualsiasi essa sia.

Giorgio Ostinelli